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感觉的练习中包含着一种自我教育，如果练习重复多次，这种自我教育会使孩子的心理感觉过程更加完善。在孩子从感觉转移到观念的过程中——也就是从具体到抽象，再到观念的联想——教师必须参与其中。
感觉的练习中包含着一种自我教育。如果练习重复多次，这种自我教育就会使孩子的心理感觉过程更加完善。在孩子从感觉转移到观念的过程中——也就是从具体到抽象，再到观念的联想——教师必须参与其中。正是出于这一点，教师必须想办法使儿童的内部注意力独立出来，并将这种注意力集中于感知上。这种将注意力独立出来的过程应当处于教学的初期阶段，并且儿童的注意力应集中于一个刺激物上。换句话说，当教师进行教学的时候，她必须将孩子们的注意力限定于教学目标中，比如，在进行感觉教育的时候，教师就必须将孩子们的注意力独立在她希望孩子们进行练习的感觉上。
对于这一点，教师需要具备专门的技能。教育者必须“尽最大可能减小对孩子们的干预，但是教师也必须让孩子们在这种自我教育中向着正确的目标努力。”
在此，教师必须能够敏锐地感觉到这样一些因素，比如个体的极限，以及感知觉的不同敏感度等。换句话说，在教师对学生进行干预的有效性当中，构成教师个体本质的东西发挥着重要作用。
教师工作中确定无疑的部分就是教授准确的发音和名称。
在大多数情况下，教师应当不作任何添加地读出必须的名称和形容词。在读这些词的时候，她必须发音清晰，声音洪亮，以使构成这个词的每一个音节都可以被孩子们清楚地听到。
比如，在一开始的触觉练习中，当触摸光滑和粗糙的卡片时，教师应当说：“这个是光滑的，这个是粗糙的。”并且要以不同的变音进行重复，要让声音清晰，发音准确。“光滑，光滑，光滑；粗糙，粗糙，粗糙。”
以同样的方式，在对待冷和热的感觉教育时，教师们必须要说：“这是冷的，这是热的，这是冰冷的，这是温的。”接下来教师们还要使用发生学原则的术语：“热，更热，不那么热”等。我们应该遵循以下要求：
第一，有关名称的教学中必须包含，能够使名称和事物之间产生联想的内容。所以，当儿童在头脑中进行接受的时候，物体和名称必须是结合在一起的，这就要求除了名称之外不能牵扯到其他词汇。
第二，教师必须始终进行小测验，以保证她所预期的教学目标得到实现，并且这种小测验一定要限定于名称课程所引起的注意力范围之内。
测试的目的在于，我们可以了解在孩子们的头脑中，名称和物体是否还保持着联系。教师必须要考虑到遗忘的时间，要让测试和课程之间有一个短暂而安静的间隔。接下来，清楚而缓慢地说出她所教过的名称或形容词，她可以问孩子：“哪一个是光滑的？哪一个是粗糙的？”
孩子们会用手指指着物体，教师就能知道孩子是否已经建立起了联系。但如果孩子没有这样做，如果他犯了错，教师不要急于纠正，应当暂停课程，过些天再继续。为什么不纠正他呢？因为如果孩子们在建立名称和物体的联系失败了的时候，唯一能够继续的方法就是重复感觉刺激的行为和名称，也就是说去重复课程。当孩子建立联系失败的时候，我们应当了解到他那个时候刚好不在状态，不适于去建立起我们希望他能够做到的那种心理联系。因此，我们必须选择另外的时刻。
如果我们一定要纠正他，以一种斥责的方式说“不对，你错了”之类的话，就会使这个孩子比其他人更容易生气。这会保留在孩子的头脑中，会对名称的学习产生阻碍。相反，错误发生之后的安静则能够使孩子的意识保持清晰，让接下来的课程得以继续下去。实际上，指出孩子所犯的错误会使孩子在记忆过程中进行无效的努力，并且我们这样做也会使他泄气，而我们的职责就是尽最大可能的去避免无用的努力和各种压抑。
第三，如果孩子们没有犯任何错误，教师就可以激发他进行与物体的观念相对应的神经活动。也就是说让孩子们说出名称或者形容词。她可以这样问：“这是什么？”孩子们回答：“光滑”。这时教师可以打断他们，教他们如何清晰准确的发音。首先，让孩子深吸一口气，然后大声说出“光滑”。当孩子这样做的时候，教师需要指出孩子发音中的缺陷，或者指出他所习惯的某种特殊的婴儿口音错误。
有关孩子们对已经接受概念的推广——意思是说，将这些概念应用到他周围的环境当中，我认为没有必要进行这种意义上的教学，比如那些耗时数月的课程。孩子们在接触事物几次之后，甚至只是接触了光滑和粗糙的卡片之后，他们就会自发地去触摸各种物体的表面，重复说：“光滑，粗糙，这是天鹅绒等。”对于普通的孩子来说，我们需要等待这种对周围环境自发的观察，我喜欢将之称为“探索精神的自然膨胀”。在这种情况中，对每一次新发现，孩子们都经历了一种快乐。他们感受到了尊严和满足，这种尊严和满足鼓励他们从周围的环境中去寻找新的感觉刺激，使孩子们成为自发的观察者。
教师必须怀着最大限度的关切进行观察，观察孩子们通过何种方式，在什么时间实现了这种概念的推广。比如某一天，有一个4岁的小孩，在庭院里跑着跑着突然站住不动，然后喊道：“哦！天空是蓝色的！”，并且站在那里好一会仰望着那蓝色无垠的天空。
一天，当我走进一所“儿童之家”的时候，一群五六岁的孩子静静地走过来，开始轻轻摸我的手和衣服，说道：“这是光滑的，这是天鹅绒的，这是粗糙的。”其他孩子走过来表情严肃的重复了这些词，并且也像刚才的那些孩子一样重复了同样的动作。老师想要过来干预以给我解围，但是我向她示意保持安静，我自己也没有动而是同样保持安静，对于这些小家伙们自觉的智力性活动表现出了赞赏。我们的教育方法最成功之处，是给孩子们带来自觉的进步。
一天，在进行了我们设计的练习之后，一个孩子开始用彩色蜡笔给树的轮廓线填色。在画树干的时候，他拿起了红色的蜡笔。教师试图阻止他，好像要说：“你认为树干是红色的吗？”我阻止了那名教师，让孩子把树干画成了红色。这对我们来说非常珍贵，因为它表明了孩子还不是自身周围环境的观察者。对待这件事情我的做法是鼓励孩子利用色觉的游戏。这个孩子每天都要在花园里和其他小孩一起玩耍，任何时候他都能看到树干。色觉练习应该能够吸引孩子们对于颜色的自觉性注意力，这样在某些欢快的时刻这个孩子就会注意到树干不是红色的，就像其他的孩子在玩耍的时候注意到天空是蓝色的一样。实际上，老师后来又给这个孩子一张树的图画让他填色。终于有一次他选择了棕色的蜡笔去画树干，并且用绿色去画树叶和树枝。再后来，他把树枝也画成了棕色，而只把树叶涂成绿色。
接下来我们进行儿童的智力进步测试。我们不能通过说“你去观察”这种方式来塑造一位观察者，而是需要通过给予他们观察的能力和方法。而方法的获得需要通过对感觉的练习。一旦我们唤起了这种行为，那么自我教育就有了保证，因为这种经过良好训练的感觉使我们能够更进一步观察周围环境，而周围环境的无限多样性同时也吸引了我们的注意力，继续着这种心理感觉训练。
另一方面，如果我们挑选出特定物体的概念进行感觉练习，然后将这些物体部分或全部与练习建立起联系，那么以这种方式进行的练习就会被局限于那些被选择的概念中。因此，感觉训练的成果就不会非常丰富。例如，当一位教师以一种老式的课程教授颜色名称时，她仅仅传授了有关某种特性的概念，但是并没有进行色觉的练习。孩子们只是以一种肤浅的方式认识了这些颜色，过一段时间就会遗忘，充其量孩子对于颜色的理解也只会局限于教师所描述过的范围内。因此，当使用老式方法进行教学的教师希望引起概念的推广时，比如她说：“这朵花的颜色是什么？这条彩带呢？”，当孩子们的注意力关注于教师呈现的例子上时，他们就可能会陷入混乱。
我们可以将孩子比作钟表，并且可以这样说，老式的教学方法就好比攥住钟表的发条，然后用手指去拨指针一样。只要通过我们的手指用劲去拨它，指针就会一直走下去。而新方法就好比给钟表上满发条，使得整个机制工作起来。
这种运动与钟表的机制直接相关，而与发条没有关系。所以孩子自觉的心理发展会持续下去，并且与孩子自身的心理潜力，而不是教师的工作直接相关。在我们的例子里，这种运动，或者说是自觉的心智性行为是从感觉训练的时候开始，进而通过观察性智力得到保持。比如，猎狗并不是从他的主人那里，而是从他自己的敏锐感觉那里获得了这种能力。只要这种生理能力被应用于适当的环境中，也就是捕猎的练习中，猎狗就能获得感知觉能力的进步，这种进步给猎狗一种愉悦感以及对捕猎的激情。对于钢琴家来说也是同样道理。他的乐感和手指的灵活性得到了同步练习，对于钢琴也就越加喜爱，就越发想要从钢琴中找到新的和谐。物理学者也许知道全部有关和谐的定律，因为所有这些定律构成了他科学研究领域的一部分，但是他很可能不知道如何去进行最简单的谱曲工作。物理学的领域尽管非常庞大，但是注定有其学科界限。我们的教育目的就是帮助那些小孩子去自觉的发展心灵、精神和身体的个性，而不是使他们成为普遍接受的文化中的个体。所以，在我们给孩子们提供了能够适应刺激孩子感觉发展的教学材料之后，我们必须要等待，直到孩子们自发观察行为的形成。这里存在着教育者的艺术这样一个问题，也就是教育者要知道如何根据不同个体帮助小孩子发展个性行为。对于那些态度正确的教育者来说，面对小孩子很快就显露出的个体巨大差异，就要求教师要有不同形式的方法对孩子进行帮助。有的孩子几乎不需要老师的干预，而其他孩子则确实有这方面的需求。因此，最大限度地限制教育者的主动干预，必须成为严格指导教师教学行为的准则。
<strong>摸瞎游戏</strong>
摸瞎游戏主要用来练习如下的一般感觉。
物体。在我们的教学用具中有一些小盒子，这些小盒子由装着各种各样长方形物体的抽屉组成，这些物体包括天鹅绒、丝绸、棉布、亚麻等。我们让孩子去触摸每一件物体，教他们认识名称，并且告诉他们每一件物体的质地，比如粗糙、光滑、柔软等。接下来，我们让这个小孩坐在一张桌子旁边，而他的同伴们都能够看到他，然后蒙住他的双眼，将这些物体一一放在他面前。这个孩子用手指对这些物体进行触摸，然后判断，“这是天鹅绒，这是光滑的亚麻，这是粗糙的布”等。这种练习会激起孩子们的兴趣。当我们给这个孩子一些不认识的物体时，比如一张纸、一张薄纱，所有孩子都显得非常激动，等待着他的回答。
重量。我们让孩子坐在相同的位置，让他关注那些用来进行重量感觉练习的教具，这可以使他注意到自己已经掌握了的有关不同重量的概念。接下来，告诉他把所有黑色的方块，也就是重一些的放到右边；而将浅颜色稍微轻一些的方块放到左边。之后，我们还是蒙住他的双眼，让他进行这个游戏，让他每次同时拿起两个方块。有时候他会拿起两个相同颜色的方块，有时候则是不同颜色的，但是最终我们要求孩子应当将木块放在桌子正确的位置上。这种练习令孩子们非常激动。比如，如果被蒙住眼睛的孩子双手都拿着黑色的方块，并且在双手之间不确定地倒来倒去，但是最终都将它们放到了右边时，那些观看的孩子都处于一种强烈的急切状态中，当他们终于放松的时候会长长的出一口气。
维度和形状。我们采用与前面类似的一个游戏来进行。我们要孩子区分福禄贝尔所应用的硬币、立方体和方块，区分各式各样的干种子，比如大豆或豌豆。不足的是，这种游戏不能激起孩子像前一个游戏一样的兴趣。不过，这种游戏对于将各种不同物体与他们各自的特性联系起来还是非常有帮助的，同时也有利于巩固名称的学习。
<strong>将视觉练习应用于对周围环境的观察</strong>
名称。这是教育中最重要的阶段。对名称的学习是为语言使用中的准确性作准备，而这种准确性在我们的学校当是比较缺乏。比如，许多孩子将“厚”和“大”、“长”和“高”这些词混用。通过使用我们已经描述过的方法，并且利用我们的教学用具，教师可以很容易的建立起清晰而准确的概念，并且用适当的词汇与这些概念建立起联系。
<strong>使用教学用具的方法</strong>
维度。在儿童玩耍过那三套木块一段时间并且能够完好的进行这种练习后，教师拿出所有同样高度的圆柱体，将它们在桌子上水平排开。接下来教师把最粗的和最细的拿出来，说道：“这是最粗的——这是最细的。”教师可以将这两个圆柱体放在一起，使它们之间的对比更加强烈，然后通过上面的小把手把这两个圆柱体拿起来，将底面露出来进行比较，让孩子们注意底面之间的巨大差异。接下来，教师将这两个圆柱体按照垂直方向进行放置，目的是为了说明它们在高度上是一样的，同时重复几次“粗——细”。在做完这些之后，她可以做一个小测验，要求他：“给我最粗的那一个圆柱体——给我最细的那一个圆柱体”。最后，教师应该进行名称的测试，问：“这是什么？”在接下来的课程中，教师可以替换这两个圆柱体，用剩下的圆柱体进行教学，直到所有圆柱体都已经被使用过。然后，教师可以用这些圆柱体随机进行提问，说道：“给我比现在这个粗一点的圆柱体，或者给我比这个细一点的圆柱体”。第二套木块也以同样的方式进行。教师要将所有圆柱体都直立在桌子上，说：“这是最高的，这是最矮的。”接下来将这两个极端的圆柱体拿出来，然后比较一下它们的底面，表明是一样大小。教师还可以像刚才一样，从两个极端开始，在剩下的圆柱体里继续找出对比最强烈的圆柱体。
至于第三套木块，当教师按顺序排列这些圆柱体之后，她让孩子注意其中的第一个，说道：“这是最大的”，然后让孩子们注意最后一个，说道：“这是最小的。”接下来教师可以将这两个极端的拿出来放在一起，去观察他们的高度和底面都是不同的。往下可以按照前两个木块中的练习顺序进行。
同样的课程可以应用于棱柱、木棒和立方体的教学中。相同长度的棱柱体有厚有薄，相同厚度的木棒有长有短。而立方体则体积、高度和长短都不相同。
当我们用人类学的标准来测量孩子们的时候，将这些概念应用到周围环境中去就会变得更加容易。孩子们会拿自身进行比较，他们会说：“我是高的，你是粗的。”在孩子们伸出他们的小手以示自己的清洁时，这种比较也会发生。这个时候，教师也可以伸出她的双手，来表明自己的双手也是干净的，手的干净程度的比较通常... -->>
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